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Réussite scolaire et inégalités dans le premier degré

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La production des inégalités scolaires met en jeu un grand nombre de facteurs liés aux conditions de scolarisation (nombre d’élèves par classe, organisation de l’enseignement, etc.) mais également à l’environnement social, économique et familial d’inscription des élèves (profession des parents, niveau de diplôme, etc.)18. En France, les facteurs sociodémographiques pèsent particulièrement sur les chances de réussite des élèves et depuis dix ans, les enquêtes PISA de l’OCDE19 dressent le constat d’une aggravation importante des inégalités de réussite scolaire en fonction de l’origine sociale des élèves. Dans les évaluations PISA menées en 2012 en mathématiques, la France occupait ainsi la dernière place du classement des 34 pays de l’OCDE avec les plus fortes inégalités scolaires d’origine sociale (Rocher, 2016).

Ces constats sont observables à l’échelle des académies françaises, grâce à la mise en place en 2015 d’une évaluation de l’acquisition des compétences du socle commun à l’entrée en 6e20. Les résultats de cette enquête ont par exemple permis de dresser une cartographie de la maîtrise de la langue à la fin du premier degré (compétence 1 du socle : lecture, orthographe, grammaire et vocabulaire) et des inégalités de résultats entre les élèves les plus favorisés et les élèves les moins favorisés socialement21 au niveau des 31 académies de France métropolitaine et des DOM.

À l’entrée en 6e, les élèves de certaines académies présentent plus de difficultés que d’autres. C’est en particulier le cas dans les départements d’outre-mer22, où moins de 75 % des élèves sont parvenus à une maîtrise satisfaisante de la langue à la fin du premier degré. En Guyane, la situation apparaît particulièrement préoccupante avec un taux de maîtrise de la langue de seulement 40,5 % à l’entrée en 6e. En France métropolitaine, la majeure partie des académies du nord du pays (de la Normandie à l’Alsace) et de la côte méditerranéenne parviennent globalement à des résultats en deçà de la moyenne nationale (82,1 %).

Cette répartition géographique rejoint en grande partie celle des difficultés socioéconomiques observées à l’échelle nationale. Elle rejoint également la géographie des difficultés scolaires constatée, à l’échelle académique, à partir d’autres indicateurs, incluant le décrochage scolaire et le retard pris en cours de scolarité (MEN-DEPP, 2017 ; Baccaïni et al. 2014).

Dans certaines académies, les disparités de réussite scolaire sont particulièrement marquées en fonction de l’origine sociale des élèves. C’est notamment le cas des académies de Lille, Créteil et Rouen, où le faible niveau global en lecture des élèves s’ajoute à de fortes inégalités entre les élèves les plus favorisés et les plus défavorisés.

 

De même, dans les académies de Versailles, Nantes et surtout Paris, les très bons résultats obtenus au test de maîtrise de la langue à l’entrée en 6e doivent être nuancés par les différences de résultats importantes constatées entre les élèves les plus favorisés et les élèves les moins favorisés socialement.

À l’inverse, les élèves des académies de Rennes et de Grenoble obtiennent globalement de meilleurs résultats que la moyenne nationale tout en conservant un degré d’inégalités entre les plus favorisés et les plus défavorisés inférieur à la moyenne nationale.

 

18. Pour aller plus loin, voir Métayer et al. (2017).
19. L’Enquête PISA (Programme for International Student Assessment – Programme international pour le suivi des acquis des élèves) est menée tous les trois ans depuis 2000 sur un échantillon représentatif d’élèves de 15 ans de l’ensemble des pays de l’OCDE. Cette évaluation porte sur trois domaines : la compréhension écrite, la culture mathématique et la culture scientifique. L’enquête de 2012 visait principalement à évaluer les compétences des adolescents en culture
mathématique.
20. Cet examen a été passé par un échantillon représentatif de 161 351 élèves de 6e. Il portait sur trois domaines de compétences du socle commun (en vigueur avant septembre 2016) devant être acquis à l’entrée en 6e : maîtrise de la langue, mathématiques et sciences. Les résultats analysés ici sont ceux de la compétence 1 (maîtrise de la langue) qui évalue le niveau des élèves en lecture, orthographe, grammaire et vocabulaire (Andreu, Ben Ali, Rocher, 2016).
21. Les écarts de résultats obtenus par les élèves de 6e en fonction de leur milieu social à l’évaluation numérique des compétences du socle au début de la 6e ont pu être mesurés. Cet écart est calculé entre les 20 % d’élèves les plus favorisés et les 20 % d’élèves les plus défavorisés.
22. Cette évaluation n’a pas été conduite à Mayotte. Toutefois, même sans données sur la maîtrise de la langue en fin de primaire, les résultats des jeunes Français âgés de 16 à 25 ans lors de la Journée Défense et Citoyenneté suggèrent que les difficultés de maîtrise de la langue sont également très fortes dans ce département (MEN-DEPP, 2017).

 

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Baccaïni B., De Lapasse B., Lebeaupin F. et Monso O. (2014), « Le retard scolaire à l’entrée en 6e : plus fréquent dans les territoires les plus défavorisés », Insee Première, n° 1512.

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