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Éducation et enseignement supérieur, approches territoriales

Mis à jour le 02/02/2018
L’éducation des populations progresse de manière spectaculaire dans l’ensemble des pays européens. En France, ce sont désormais plus de 43 % des 30-34 ans qui détiennent un diplôme de l’enseignement supérieur, contre à peine plus de 27 % à l’aube des années 2000.

Avant-propos

L’éducation des populations progresse de manière spectaculaire dans l’ensemble des pays européens. En France, ce sont désormais plus de 43 % des 30-34 ans qui détiennent un diplôme de l’enseignement supérieur, contre à peine plus de 27 % à l’aube des années 2000. Malgré ce constat positif, de très fortes disparités demeurent encore entre les pays d’Europe. Alors qu’en Europe du Nord – au Royaume-Uni, en Irlande, au Danemark ou encore en Suède – près de la moitié des jeunes adultes sont titulaires d’un diplôme du supérieur, d’autres pays comme l’Italie ou la Roumanie comptent à peine plus de 25 % de diplômés du supérieur. En France, cette progression a concerné les territoires les plus ruraux comme les plus urbains. Malgré cette progression globale, des différences locales permettent de dessiner une géographie de l’éducation et de l’enseignement supérieur.

On observe ainsi une polarisation de l’enseignement supérieur dans les 22 métropoles françaises. Ces dernières rassemblent à elles seules plus des deux tiers (69 %) des étudiants pour 29 % de la population totale du pays, alimentant des mobilités étudiantes inter- et intrarégionales. Ces métropoles, tête de pont de l’enseignement supérieur sont également caractérisées par des inégalités parfois fortes en matière d’accès à l’éducation : les élèves y sont plus souvent scolarisés dans le privé et la ségrégation scolaire y est plus importante qu’ailleurs. Dans le même temps, les régions du nord de la France, du pourtour méditerranéen et les DOM, marqués par les plus faibles niveaux de revenus en France, apparaissent également comme celles où les difficultés d’apprentissage sont les plus importantes. D’autres ensembles régionaux se distinguent au contraire par des résultats nettement plus positifs. C’est le cas de certaines académies de l’ouest de la France (académie de Rennes) ou encore d’Auvergne-Rhône-Alpes (académie de Grenoble), dont les résultats scolaires sont globalement bons et où les inégalités d’apprentissage entre les enfants issus de milieux modestes et de milieux favorisés sont par ailleurs contenues.

 

 

Sommaire

En Europe, des populations de plus en plus éduquées et une situation française qui n’égale pas encore celle des pays les plus en pointe

La France, où les enjeux de formation demeurent présents, consacre une part conséquente de son PIB aux dépenses d’éducation

Un taux de diplômés qui progresse de manière spectaculaire dans tous les pays européens

Des étudiants du supérieur qui se concentrent dans les régions capitales

L’éducation dans le premier et le second degré en France

À l’échelle nationale comme à l’échelle locale, les dynamiques démographiques influent sur les besoins de scolarisation

Dans le premier degré, des conditions d’apprentissage qui distinguent avec force espaces ruraux et espaces urbains

Au collège et au lycée, d’importantes disparités entre régions en termes d’offre et d’orientation des élèves

L’enseignement supérieur en France

La forte progression des diplômés depuis les années 1980 a bénéficié à l’ensemble du territoire national

Des établissements d’enseignement supérieur très largement concentrés dans les grandes villes

Certaines académies ont une offre de formation très spécialisée

Près du quart des nouveaux bacheliers changent d’académie pour débuter leurs études supérieures

L’obtention d’un diplôme favorise l’insertion des jeunes sur le marché du travail


 

En Europe, des populations de plus en plus éduquées et une situation française qui n’égale pas encore celle des pays les plus en pointe

La France, où les enjeux de formation demeurent présents, consacre une part conséquente de son PIB aux dépenses d’éducation

En Europe, près de 108 millions de personnes sont scolarisées dans des structures allant de l’accueil de la petite enfance à l’enseignement supérieur. Près des deux tiers (63,7 %) des Européens âgés de moins de 30 ans sont ainsi engagés dans un parcours scolaire.

Avec quelque 15,3 millions d’individus scolarisés, la France représente une large part de ce contingent. Notre pays, dont la démographie est l’une des plus dynamiques du continent européen et dont la population est l’une des plus jeunes (cf. fiches d’analyse « Les dynamiques de population » et « Le vieillissement de la population et ses enjeux »), scolarise cependant une part moins importante de sa jeunesse que certains de nos voisins. Parmi les 12 pays européens de plus de 10 millions d’habitants, 7 ont un taux de scolarisation des moins de 30 ans supérieur ou proche à celui de la France (63,2 %). Il s’agit plus précisément de l’Allemagne, du Royaume-Uni, de l’Espagne, des Pays-Bas, de la Belgique, de la Grèce et de la République tchèque. Au sein du groupe des pays les plus peuplés, seuls l’Italie, le Portugal, la Pologne et la Roumanie se situent sous la moyenne française. Si l’on élargit l’analyse à l’ensemble de l’Union européenne, le décalage de la France, notamment par rapport aux pays scandinaves, est encore plus marqué. Dans ces derniers (Danemark, Suède, Finlande), plus des trois quarts des jeunes de moins de 30 ans sont engagés dans un parcours scolaire.

Ces écarts à l’échelle de l’Union européenne sont notamment le reflet de durées de scolarisation4 très variables selon les pays. En France, une personne peut s’attendre à recevoir au cours de sa vie 16,5 années de formation (tous niveaux confondus). Ce chiffre est nettement inférieur à la moyenne européenne (UE28) qui se situe autour de 17,6 ans. Il est encore plus éloigné de ce qui s’observe dans les pays scandinaves, où une personne peut s’attendreà passer près de 20 années dans un cursus scolaire. Ces écarts importants peuvent être dus aux modes de prise en charge de la petite enfance (ex. : enfants en bas âge gardés à domicile) ou à la valorisation de formations dans le supérieur de plus courte durée. Elles s’expliquent également par l’encouragement de la scolarisation à temps partiel, permettant aux étudiants de travailler en suivant un enseignement supérieur, ou encore par la fréquence des reprises d’études parmi les adultes. Il est par ailleurs intéressant de noter que cette espérance de scolarisation n’est pas directement corrélée à la durée de la scolarisation obligatoire. Ces premières analyses reflètent les efforts de formation consentis par les pays européens. De ce point de vue, la situation de la France apparaît légèrement en deçà de celle des pays européens les plus vertueux comme ceux d’Europe du Nord.

 

Un taux de diplômés qui progresse de manière spectaculaire dans tous les pays européens

Dans le cadre de sa stratégie Europe 2020, l’Union européenne s’est fixé pour objectif d’atteindre le taux de 40 % de diplômés de l’enseignement supérieur parmi les 30-34 ans. Cet objectif est en passe d’être atteint puisque ce taux était de 39,1 % en 2016. Pour rappel, il était de 33,8 % en 2010 lors de la définition de cette stratégie.

Cette forte progression de la part des diplômés chez les jeunes actifs est le fruit d’efforts consentis par l’ensemble des pays de l’UE depuis plusieurs décennies. Près de la moitié des pays européens ont ainsi connu un doublement de leurs diplômés du supérieur entre 2000 et 2016.

Dans certains cas, comme en Pologne (+ 32 points), au Luxembourg (+ 33 points), au Portugal (+ 23 points) ou encore en Irlande (+ 25 points), cette progression a été spectaculaire. Elle peut être directement liée à l’amélioration de l’accès à l’enseignement supérieur mais également, comme dans les cas du Luxembourg ou de l’Irlande, à des apports migratoires de jeunes diplômés ayant réalisé leurs études dans un autre pays.

La France a également largement participé à cet effort. Alors que la part des diplômés du supérieur était de 27,4 % en 2000, elle atteint désormais les 43,6 %. Notre pays compte ainsi parmi les pays les plus peuplés d’Europe (cf. fiche d’analyse « les dynamiques de population ») dont la part des diplômés du supérieur chez les jeunes adultes est l’une des plus importantes, après le Royaume-Uni mais avant l’Allemagne ou l’Italie.

Ces chiffres témoignent de la volonté de mettre l’éducation des populations au coeur du projet européen. Malgré ces progrès, les écarts restent importants entre pays européens et au sein des régions qui les composent.

On peut ainsi observer plusieurs lignes de fracture au sein de l’Europe. D’une part, une ligne de fracture entre les pays d’Europe du Nord (Scandinavie, pays baltes, Benelux, Royaume-Uni), où la part des diplômés du supérieur chez les 30-34 ans dépasse systématiquement 45 %, et les pays d’Europe de l’Est (Bulgarie, Hongrie, République tchèque, Slovaquie, Croatie, Roumanie) et du Sud (Italie, Portugal), où cette part est inférieure à 35 %.

D’autre part, une ligne de fracture se manifeste entre régions à fort pouvoir d’attraction (concentration de la population étudiante et des emplois les plus qualifiés) et régions plus industrielles ou moins attractives. Dans tous les pays européens, à l’exception notable de l’Allemagne, de l’Italie et de l’Espagne, les régions capitales sont ainsi celles qui accueillent en proportion le plus de diplômés du supérieur.
En France, ces écarts entre régions sont particulièrement marqués. Ainsi, entre l’Île-de-France (57,2 % de diplômés du supérieur parmi les 30-34 ans en 2016) et la Guyane (24,2 %) pour les DOM ou l’ancienne région Picardie (29,4 %) pour la France métropolitaine, l’écart de la part des diplômés parmi les jeunes adultes est de près de 30 points.

Zoom : le financement de l'éducation en Europe

Les pays européens consacrent une part variable de leurs richesses nationales à l’éducation et à la formation de leurs populations. Pour appréhender ces disparités, plusieurs types d’informations peuvent être mobilisés. En premier lieu, la part du PIB consacrée aux dépenses d’éducation et d’enseignement. En France, celle-ci est de 5,3 %. En termes de dépense de la richesse nationale consacrée à l’éducation et l’enseignement supérieur, notre pays se classe au 8e rang européen (sur les 22 pays de l’UE appartenant à l’OCDE). Le nord de l’Europe, à commencer par les pays scandinaves, domine ce classement.

PIB
% du PIB consacré aux dépenses d’enseignement en 2014
Source : OCDE, Education at a Glance, 2017

Luxembourg (21e)
Hongrie (22e)
En dessous
de 3,8 % du PIB

<

France (8e)
5,3 % du PIB

<

Royaume-Uni (1er)
Danemark (2e)
Au-dessus
de 6,5 % du PIB

En second lieu, les dépenses engagées en moyenne chaque année pour un élève varient fortement selon le niveau de formation. En France, elles croissent tout au long du parcours scolaire. Ainsi, la dépense pour un élève en élémentaire sera de 7 400 $ (PPA) par an contre plus du double, soit 16 400 $ (PPA), dans le supérieur. Cette progressivité est variable selon les pays. Le Danemark et la Slovénie ont ainsi mis l’accent sur les dépenses dans l’élémentaire.

Dépenses annuelles par élève
Dépense annuelle par élève en équivalent $ US (PPA) en 2014
Source : OCDE, Education at a Glance, 2017

Hongrie (22e)
Élémentaire : 3 789 $

<

France (13e)
Élémentaire : 7 396 $

<

Luxembourg (1er)
Elémentaire : 21 153 $

 Lituanie (22e)
Secondaire : 5 205 $

<

France (6e)
Secondaire : 11 815 $

<

Luxembourg (1er)
Secondaire : 21 595 $

 Hongrie (22e)
Enseignt. sup. : 8 688 $

<

France (10e)
Enseignt. sup. : 16 422 $

<

Luxembourg (1er)
Enseignt. sup. : 46 526 $

 

Des étudiants du supérieur qui se concentrent dans les régions capitales

La concentration des plus diplômés dans certaines régions est assez logiquement liée à la localisation de l’offre de formation. Les régions (NUTS 29) qui accueillent une capitale rassemblent 4,7 millions d’étudiants du supérieur10 sur les 19,3 comptabilisés à l’échelle de l’UE28, soit près de 25 % de l’ensemble des effectifs. Dans ces régions capitales, on dénombre en moyenne près de 5,7 étudiants pour 100 habitants contre 3,5 en moyenne dans les autres. À l’échelle de l’ensemble de l’Union européenne (UE28), la moyenne est de 3,8 étudiants pour 100 habitants.

Les capitales européennes occupent ainsi des fonctions de pôle de formation. Cette organisation se vérifie dans la quasi-totalité des pays européens, à l’exception de l’Allemagne et dans une moindre mesure du Royaume-Uni et des Pays-Bas. En Allemagne, le land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie, dont le poids démographique et économique est plus important que celui de Berlin, rassemble ainsi une population étudiante beaucoup plus importante que celle de la région capitale. Au Royaume-Uni comme aux Pays-Bas, la tête du classement est occupée par une région voisine de la région capitale et caractérisée par l’ancienneté de ses universités (Oxford au Royaume-Uni et Leiden aux Pays-Bas).

Cette concentration dans les régions capitales n’est pas nécessairement synonyme de déséquilibre. En effet, l’importance de l’offre étudiante doit être appréhendée en tenant compte du poids démographique de chacun des territoires considérés.

On distingue ainsi les pays dans lesquels les régions capitales concentrent nettement la population étudiante. Il s’agit en particulier de certains pays d’Europe centrale ou d’Europe de l’Est (Slovaquie, Hongrie, Roumanie).

À l’inverse, d’autres pays comme l’Espagne, le Royaume-Uni ou encore les pays scandinaves semblent avoir une répartition plus diffuse de leur population étudiante. Cette situation peut être liée à l’existence de logiques de décentralisation anciennes laissant une place importante aux capitales régionales (ex. : Catalogne, Pays basque espagnol, Andalousie, Écosse, Pays de Galles).

La France est dans une situation intermédiaire. Bien que l’Île-de-France capte l’essentiel des effectifs étudiants en attirant notamment ceux des régions limitrophes, on observe un ratio situé entre 3 et 4 étudiants pour 100 habitants dans la majorité des anciennes régions françaises (NUTS 2). Ce constat témoigne de l’existence de pôles de formation complémentaires à celui de la région capitale.

Zoom : la France, un des moteurs du programme ERASMUS

Au cours de l’année scolaire 2014-2015, près de 291 400 étudiants ont bénéficié d’une mobilité internationale dans le cadre du programme ERASMUS11. Ce chiffre est en très forte augmentation. Au cours de l’année scolaire 2010-2011, près de 190 500 étudiants avaient bénéficié de ce programme. En l’espace de 5 ans, le nombre d’étudiants ERASMUS a ainsi progressé de plus de 50 %.

La France participe très activement à cette mobilité étudiante européenne. Au cours de l’année scolaire 2014-2015, près de 40 000 étudiants français ont bénéficié du programme. Depuis cette date, la France constitue le premier contingent des bénéficiaires d’ERASMUS. Elle est également l’un des pays qui offre le plus de possibilités d’accueil aux étudiants des autres pays membres du programme. La France accueille près de 30 000 étudiants et se classe au 4e rang des pays hôtes du programme ERASMUS après l’Espagne, l’Allemagne et le Royaume-Uni.

L’attrait de certains pays est perceptible dans la mobilité européenne des étudiants français. Sur les 40 000 Français ayant bénéficié de ce programme en 2014-2015, environ 7 700 se sont dirigés vers le Royaume-Uni (soit 19 %), près de 7 000 sont allés étudier en Espagne (soit 18 %) et près de 4 900 ont fait le choix de partir vers l’Allemagne (soit 12 %). Les échanges entre les deux partenaires historiques de l’Europe, la France et l’Allemagne, demeurent importantsmais peinent à concurrencer la volonté des étudiants de partir dans des pays anglophones et hispanophones.

 

 

 

L’éducation dans le premier et le second degré en France

À l’échelle nationale comme à l’échelle locale, les dynamiques démographiques influent sur les besoins de scolarisation

La démographie des jeunes en âge d’être scolarisés ou susceptibles d’étudier dans le supérieur est un déterminant majeur des effectifs d’élèves et d’étudiants. Or, depuis une dizaine d’années, les effectifs de jeunes ont beaucoup fluctué, de façon variable selon les tranches d’âge.

Depuis une dizaine d’années, c’est la population âgée de 11 à 14 ans qui a le plus augmenté. Cette tranche d’âge inclut la grande majorité des collégiens, dont les effectifs ont ainsi augmenté de 2,9 % entre 2006 et 2016, passant de 3,2 à 3,3 millions. Les effectifs du premier degré12, quand on exclut les enfants âgés de 2 ans, ont également beaucoup augmenté (+ 2,4 %), atteignant 6,7 millions d’élèves à la rentrée 2016. La population âgée de 15 à 17 ans est en constante augmentation depuis 2011 après avoir subi une baisse de 2007 à 2011. En 2015, les « baby-boomers » de l’an 200013 entrent dans cette classe d’âge et font gonfler ses effectifs. Depuis la rentrée 2017, ces jeunes font leur entrée à l’université, augmentant la pression sur la capacité d’accueil des établissements d’enseignement supérieur.

Les jeunes ne sont pas présents dans les mêmes proportions dans tous les territoires. Les jeunes de 0 à 17 ans représentent ainsi une part très importante de la population dans les départements d’outre-mer (51 % à Mayotte, 39 % en Guyane et 29 % à La Réunion). En France métropolitaine, ils sont très présents dans un grand quart nord-ouest, et autour des métropoles de Paris (27 % en Seine-Saint-Denis) et de Lyon. À l’inverse, cette tranche d’âge est sous-représentée à Paris « intra-muros » (18 % des effectifs) et dans le centre de la France. C’est dans les départements de la façade ouest et du sud de la France que les effectifs de jeunes de moins de 18 ans augmentent le plus, reflet du dynamisme démographique de ces espaces (cf. fiche d’analyse « les dynamiques de population »)

Quelles que soient les dynamiques démographiques des territoires, l’évolution du nombre de jeunes de moins de 18 ans soulève des enjeux spécifiques à chaque type de territoire : maintien des écoles dans les territoires où la population enfantine décroît, risque de surcharge des classes dans les territoires en forte croissance démographique.

 

Dans le premier degré, des conditions d’apprentissage qui distinguent avec force espaces ruraux et espaces urbains

Dans les espaces ruraux, des établissements plus petits et accueillant moins d’élèves par classe

Dans le premier degré, à l’école pré-élémentaire et élémentaire, la structure de l’encadrement, et en particulier le nombre d’élèves par classe, est pointée comme des leviers d’amélioration des résultats scolaires (Monso, 2014). Dans le premier degré, on compte en moyenne en France 23,7 élèves par classe à la rentrée 2016. Ce chiffre masque cependant une diversité de situations locales qui distinguent espaces peu denses – où les petites classes sont la norme – et espaces urbains – où le nombre d’élèves par classe est plus proche de 30.

À l’échelle des bassins de vie, cette différenciation entre territoires ressort nettement. Alors que les classes sont très chargées dans les centres urbains, elles le sont de moins en moins à mesure qu’on s’en éloigne.

Les espaces les moins denses du pays se distinguent ainsi nettement. Dans un grand axe allant de la Lorraine aux Pyrénées et dans les bassins de vie alpins, les élèves du premier degré apprennent dans de plus petites classes. À l’inverse, dans un grand quart nord-ouest, les classes sont plus chargées avec des valeurs maximales atteintes en région parisienne, autour des métropoles de Rennes et de Nantes et de façon plus circonscrite le long de la côte aquitaine et autour de la métropole toulousaine. À l’Est, l’ex-région Rhône-Alpes et le littoral méditerranéen connaissent un phénomène comparable, localement très marqué autour de Perpignan, Montpellier, Marseille et Nice.

Dans les départements d’outre-mer, les classes sont globalement moins chargées qu’en France métropolitaine, exception faite de l’île de La Réunion, où la majorité des bassins de vie enregistrent des valeurs plus élevées que la moyenne nationale.

La densité de population apparaît comme un facteur explicatif très marquant du nombre d’élèves par classe dans le premier degré. Ainsi, près de 50 % des bassins de vie situés dans des « espaces très peu denses » comptent moins de 20 élèves par classe tandis que les bassins de vie situés dans des « espaces densément peuplés » comptent, pour moitié d’entre eux, plus de 24 élèves par classe.
La géographie de la taille des écoles recoupe en grande partie celle du nombre d’élèves par classe : les bassins de vie marqués par un faible nombre d’élèves par classe sont également ceux au sein desquels la moyenne du nombre de classes par école est la plus basse. Une typologie de l’encadrement dans le premier degré montre ainsi que plus de la moitié des bassins de vie du pays – principalement situés dans les espaces les moins denses – connaissent un cadre d’apprentissage dans le premier degré spécifique avec des écoles plus petites et des classes moins chargées que la moyenne nationale. Dans ces bassins de vie qui accueillent 26,3 % de l’ensemble des écoliers, des enjeux particuliers peuvent se poser : classes multiniveaux, risques de fermeture des écoles, question d’accessibilité.

À l’inverse des territoires ruraux, les espaces métropolitains – en particulier la métropole parisienne, les métropoles de Lille, Rennes, Nantes, Bordeaux, Toulouse, Lyon et le littoral méditerranéen - sont caractérisés par la présence d’écoles plus grandes que la moyenne et de classes plus chargées. Ces bassins de vie, densément peuplés, accueillent plus de la moitié (53,2 %) des élèves français du premier degré.

Un plus petit nombre de bassins de vie se distingue par des écoles de plus grande taille (en nombre de classes) que la moyenne mais des classes plutôt moins chargées. Ce type de bassins de vie est surtout présent dans le quart nord-ouest de la France métropolitaine et en particulier dans les régions Hauts-de-France et Normandie où ils accueillent près du tiers (respectivement 32,6 % et 35,0 %) des élèves scolarisés dans le premier degré. On retrouve également ces caractéristiques dans les Ardennes autour de Charleville-Mézières, ainsi qu’aux franges sud-ouest de l’Île-de-France, entre Dreux, Chartres et Montargis et enfin le long de la vallée du Rhône, entre Lyon et Avignon. La majorité des bassins de vie des départements d’outre-mer correspondent également à ce profil. Plusieurs facteurs explicatifs peuvent être avancés pour analyser la répartition de ces bassins de vie : l’importance de la part des écoles en réseau REP et REP+ dans les Hauts-de-France, à l’est de la Corse et dans les départements d’outre-mer, le poids du secteur privé en Normandie et au nord de Brest et enfin l’implantation fréquente de regroupements pédagogiques intercommunaux concentrés dans le Calvados, au sud de l’Île-de-France dans l’Eure-et-Loir et le Loiret, ainsi que dans l’Aisne et les Ardennes.

Plus rares, certains bassins de vie se caractérisent par des écoles de taille inférieure à la moyenne nationale mais des classes plus chargées. Ce dernier type marque les périphéries éloignées de certaines métropoles, notamment dans l’Oise, et dans l'ancienne région Rhône-Alpes. On peut également le retrouver le long de certains espaces transfrontaliers (Besançon). C’est enfin le cas notable du bassin de vie de Marseille-Aix-en-Provence. Ces bassins correspondent globalement à des espaces soumis à une pression démographique forte (cf. fiche d’analyse « Les dynamiques de population »).

Zoom : réussite scolaire et équité dans le premier degré

La production des inégalités scolaires met en jeu un grand nombre de facteurs liés aux conditions de scolarisation (nombre d’élèves par classe, organisation de l’enseignement, etc.) mais également à l’environnement social, économique et familial d’inscription des élèves (profession des parents, niveau de diplôme, etc.). En France, les facteurs sociodémographiques pèsent particulièrement sur les chances de réussite des élèves et depuis 10 ans, les enquêtes PISA de l’OCDE dressent le constat d’une aggravation importante des inégalités de réussite scolaire en fonction de l’origine sociale des élèves. Dans les évaluations PISA menées en 2012 en mathématiques, la France occupait ainsi la dernière place du classement des 34 pays de l’OCDE avec les plus fortes inégalités scolaires d’origine sociale (Rocher, 2016).

Ces constats sont observables à l’échelle des académies françaises, grâce à la mise en place en 2015 d’une évaluation de l’acquisition des compétences du socle commun à l’entrée en 6e. Les résultats de cette enquête ont par exemple permis de dresser une cartographie de la maîtrise de la langue à la fin du premier degré (compétence 1 du socle : lecture, orthographe, grammaire et vocabulaire) et des inégalités de résultats entre les élèves les plus favorisés et les élèves les moins favorisés socialement au niveau des 31 académies de France métropolitaine et des DOM.

À l’entrée en 6e, les élèves de certaines académies présentent plus de difficultés que d’autres. C’est en particulier le cas dans les départements d’outre-mer, où moins de 75 % des élèves sont parvenus à une maîtrise satisfaisante de la langue à la fin du premier degré. En Guyane, la situation apparaît particulièrement préoccupante avec un taux de maîtrise de la langue de seulement 40,5 % à l’entrée en 6e. En France métropolitaine, la majeure partie des académies du nord du pays (de la Normandie à l’Alsace) et de la côte méditerranéenne parviennent globalement à des résultats en deçà de la moyenne nationale (82,1 %).

Cette répartition géographique rejoint en grande partie celle des difficultés socioéconomiques observées à l’échelle nationale. Elle rejoint également la géographie des difficultés scolaires constatée, à l’échelle académique, à partir d’autres indicateurs, incluant le décrochage scolaire et le retard pris en cours de scolarité (MEN-DEPP, 2017 ; Baccaïni et al. 2014).

Dans certaines académies, les disparités de réussite scolaire sont particulièrement marquées en fonction de l’origine sociale des élèves. C’est notamment le cas des académies de Lille, Créteil et Rouen, où le faible niveau global en lecture des élèves s’ajoute à de fortes inégalités entre les élèves les plus favorisés et les plus défavorisés.

De même, dans les académies de Versailles, Nantes et surtout Paris, les très bons résultats obtenus au test de maîtrise de la langue à l’entrée en 6e doivent être nuancés par les différences de résultats importantes constatées entre les élèves les plus favorisés et les élèves les moins favorisés socialement.

À l’inverse, les élèves des académies de Rennes et de Grenoble obtiennent globalement de meilleurs résultats que la moyenne nationale tout en conservant un degré d’inégalités entre les plus favorisés et les plus défavorisés inférieur à la moyenne nationale.

 

 

Au collège et au lycée, d’importantes disparités entre régions en termes d’offre et d’orientation des élèves

À la rentrée 2016, les 7 130 collèges et 4 140 lycées (dont 1 480 lycées professionnels) accueillent respectivement 3,3 et 2,2 millions d’élèves. Les établissements scolaires accueillent en moyenne plus d’élèves qu’il y a 10 ans. À la rentrée 2016, un collège accueille en moyenne 460 élèves, c’est-à-dire 10 élèves de plus qu’en 2006, et un lycée général et technologique 810 élèves, soit 55 élèves de plus qu’en 2006. Seuls les lycées professionnels accueillent en moyenne moins d’élèves qu’il y a 10 ans (310 en 2016 contre 332 en 2006), compte tenu de la baisse des effectifs dans la voie professionnelle.

Indépendamment de leur taille, l’encadrement des élèves peut être différent selon les établissements. À la rentrée 2015, dans le second degré, un professeur enseigne en moyenne à 22,3 élèves pendant une heure de cours : 24,5 pour les collèges hors éducation prioritaire, 21,7 pour ceux en éducation prioritaire, 24,3 en lycée général et technologique et 16,1 en lycée professionnel.

Dans le secondaire, une nette surreprésentation de l’offre privée dans l’ouest du pays

Dans le second degré, plus d’un élève sur cinq est scolarisé dans un établissement privé (contre 13,7 % dans le premier degré) et cela concerne de manière équivalente le collège et le lycée. Les élèves scolarisés dans le privé proviennent en général de milieux sociaux plus favorisés que les autres élèves : ce constat est vrai dans tous les départements français à l’exception de Mayotte où l’enseignement privé sous contrat est quasi-absent. À la rentrée 2016, la proportion d’enfants issus de milieux favorisés dans le secteur privé sous contrat est en effet supérieure de 19 points à celle du secteur public.

Au collège et au lycée, l’enseignement privé est particulièrement représenté en Bretagne et dans les Pays de la Loire où la part des élèves scolarisés dans le privé dépasse localement les 50 % comme au nord de Brest, autour de Vannes et en Vendée. Les élèves du secondaire scolarisés dans le privé sont également très nombreux au nord du pays le long de la frontière avec la Belgique, le long de l’axe Alpes-Pyrénées, au pays Basque et en Guyane.

C’est dans les grands pôles urbains qu’on observe la plus forte proportion d’élèves du secondaire scolarisés dans le privé (22 %). Les élèves vivant dans les couronnes périurbaines sont globalement moins souvent scolarisés dans le privé que ceux vivant dans leurs pôles de référence, exception faite des pôles « moyens » où cette proportion est quasi équivalente (19,9 % contre 19,7 %). Les communes multipolarisées hors grands pôles, majoritairement rurales (95 % de communes peu denses et très peu denses), comptent plus de 20 % d’élèves scolarisés dans le privé, valeur proche de celle observée dans les grands pôles. Enfin, les élèves du secondaire résidant dans des communes isolées sont globalement peu scolarisés dans le privé (13,5 %). En Bretagne et dans les Pays de la Loire où les élèves du secondaire sont plus souvent qu’ailleurs scolarisés dans le privé (pour plus de 40 % d’entre eux), ce sont les pôles petits et moyens qui concentrent le plus d’élèves scolarisés dans le privé et non les grands pôles à la différence des autres régions françaises.

 

L’orientation en fin de 3e vers les filières professionnelles est plus marquée dans le nord de la France et dans les DOM

À la fin du collège, le passage en filière générale et technologique ou professionnelle constitue une étape importante dans la mise en place de parcours scolaires différenciés. Dans leur majorité, les élèves s’orientent vers une filière générale et technologique. Au lycée, 74,2 % des inscrits en seconde à la rentrée 2015 le sont en filière générale et technologique. Ils sont 21,8 % à être inscrits en seconde professionnelle et 4 % en CAP 1re année. L’orientation en filière générale et technologique est particulièrement marquée dans les départements de Paris (84,7 %), des Hauts-de-Seine (82,2 %), d’Ille-et-Vilaine (80,7 %) et plus largement dans les départements urbains et le long de la côte Atlantique. Les formations professionnalisantes en seconde sont particulièrement surreprésentées dans les départements d’outre-mer et dans le quart nord-est de la France où plus d’un élève de seconde sur trois est inscrit dans ce type de formation. En Guyane, plus de la moitié des élèves de seconde sont inscrits en seconde professionnelle ou en CAP sous statut scolaire.

Dans leur structure, ces cartes rappellent la distribution spatiale d’un certain nombre d’indicateurs de réussite et suggèrent un lien entre difficultés scolaires et professionnalisation précoce, validé par ailleurs par des travaux en sociologie de l’éducation (Palheta, 2012). Plus largement, l’importance relative de l’enseignement professionnel dans le secondaire est à mettre en parallèle avec la composition sociale des territoires : le public des établissements d’enseignement professionnel est en effet massivement d’origine modeste et ce pour une diversité de raisons qui ne se limitent pas aux résultats scolaires : connaissance limitée des possibilités d’orientation, aspirations professionnelles affirmées, etc. (Guyon et Huillery, 2014).

Zoom : la ségrégation scolaire dans les collèges publics

À l’arrivée dans le secondaire, des logiques d’évitement sont parfois mises en place pour contourner la carte scolaire. Celles-ci alimentent un processus de dissociation croissante entre les établissements de scolarisation des enfants les plus favorisés et les moins favorisés socialement, autrement qualifié de ségrégation scolaire. Qu’elle résulte de l’inégale répartition des groupes sociaux dans l’espace (ségrégation sociale) ou d’arbitrages familiaux pour contourner le système d’affectation géographique (recours à l’enseignement privé, choix d’options, d’orientation, dérogations, etc.), la ségrégation scolaire est souvent évoquée comme un facteur incontournable de la fabrique des inégalités scolaires. Le phénomène touche en particulier les grands centres urbains où il atteint des niveaux parfois très élevés.

À l’entrée en 6e, 8,8 % des élèves qui étaient inscrits dans le secteur public en CM2 intègrent un collège privé. Ce passage du public au privé à l’arrivée dans le secondaire est particulièrement courant dans le nord du pays (autour de Lille), dans l’Ouest (du Calvados à la Vendée) ainsi que dans les territoires situés entre les Alpes et les Pyrénées, conformément à la géographie de l’enseignement privé dans le second degré. Dans les agglomérations de Saint-Étienne, Lille, Lyon, Reims, Nîmes et Bayonne ce sont plus de 15 % des élèves de 6e qui ont intégré un collège privé après un CM2 dans le public. Dans le privé, la part des collégiens issus de milieux favorisés est très supérieure à celle du public (50,5 % contre 31,5 %), contribuant aux logiques de ségrégation scolaire. La ségrégation scolaire se joue cependant également au sein même du secteur public où l'on observe des différences parfois très importantes dans la composition sociale des établissements du second degré.

D’abord, la répartition des élèves issus de familles très favorisées diffère de celle des élèves issus de familles défavorisées. Dans les départements d’outre-mer et dans le nord du pays, de la Normandie à l’Alsace, les collégiens de milieu défavorisé sont souvent trois fois plus nombreux que les collégiens très favorisés (alors que ce rapport est de 1,9 à l’échelle de la France). Dans l’ensemble, les territoires concentrant un petit nombre de collégiens sont ceux où le rapport collégiens défavorisés / collégiens très favorisés est le plus élevé. Dans les grandes métropoles, ce rapport se rapproche de 1 (comme à Nantes, Bordeaux, Toulouse ou encore Marseille), ce qui signifie que les collégiens de ces deux groupes sont équivalents en nombre. En périphérie de certaines grandes agglomérations – à l’ouest de l’Ile-de-France, autour de Lyon, de Toulouse, de Montpellier ou bien encore de Nice – ce rapport peut s’inverser et les collégiens très favorisés sont plus de 2,3 fois plus nombreux que les collégiens défavorisés.

La mesure de l’équilibre entre les élèves les plus et les moins favorisés socialement à l’échelle des EPCI ne permet cependant pas de décrire le phénomène de ségrégation scolaire qui doit se lire à une échelle beaucoup plus fine, celle des établissements. En effet, dans une même agglomération, les collégiens favorisés et les collégiens défavorisés peuvent très bien ne pas fréquenter les mêmes établissements. Il apparaît dès lors judicieux de mesurer la ségrégation à proprement parler dans des territoires où le nombre d’établissements et de collégiens est suffisamment nombreux : les unités urbaines.

Pour cela, un indice de ségrégation (l’indice de dissimilarité de Duncan) a été calculé. Celui-ci mesure le degré de ségrégation d’un groupe par rapport à un autre. Plus précisément, il permet d’estimer la part d’un groupe qui devrait se déplacer (en l’occurrence, changer d’établissement scolaire) pour parvenir à une situation de répartition équitable de ce groupe dans l’espace (ici, dans les collèges publics).

Le résultat obtenu sur les unités urbaines où sont scolarisés au moins 2 000 collégiens dans le secteur public vient contrebalancer les premiers constats. En effet, les agglomérations où le rapport entre les plus favorisés et les plus défavorisés socialement apparaissait le plus équilibré (c’est-à-dire se rapprochant de 1) sont en réalité les plus ségréguées si on observe la répartition des collégiens dans les établissements selon leur milieu social.

À l’échelle nationale, les grosses agglomérations, en tête desquelles Paris et Marseille, suivies de près par les agglomérations de Strasbourg et Montpellier enregistrent les plus fortes valeurs pour l’indice de Duncan, supérieures à 0,5 (plus de 50 % des élèves très favorisés devraient changer de collège pour parvenir à une situation de mixité avec les collégiens défavorisés). Certaines villes moyennes enregistrent également des valeurs élevées. C’est notamment le cas de Nîmes ou du Havre où l'on observe par ailleurs une attractivité du secteur privé au collège particulièrement élevée (respectivement 34,0 % et 25,1 % des collégiens contre 21,4 % en moyenne en France).

À l’inverse, Dax, Rochefort et Mont-de-Marsan, qui sont les plus petites unités urbaines retenues pour l’analyse, ont toutes un indice de ségrégation inférieur à 0,17. Les logiques de ségrégation scolaire y sont donc très limitées. L’ensemble de ces résultats sont à mettre en relation avec la ségrégation résidentielle, plus marquée dans les grandes agglomérations, et avec la diversité de l’offre scolaire qui facilite les logiques d’évitement scolaire dans ces mêmes espaces.

Pour appréhender ces logiques de ségrégation scolaire, le cas de l’agglomération parisienne est particulièrement marquant. Dans cette agglomération, où la part des collégiens inscrits dans le privé est inférieure à la moyenne nationale (17,6 %), les collégiens inscrits dans le secteur public se concentrent dans un petit nombre d’établissements. Globalement, c’est au centre et à l’ouest de l’agglomération que l’on trouve les établissements avec les plus fortes concentrations d’élèves très favorisés. Certains établissements, comme à Buc au sud de Versailles, à Neuilly-sur-Seine ou au Vésinet comptent plus de 70 % d’élèves très favorisés alors que ces derniers représentent le quart des effectifs de collégiens inscrits dans le public dans l’ensemble de l’agglomération.

À l’est, la Seine-Saint-Denis concentre à l’inverse un grand nombre d’établissements où les élèves défavorisés sont plus de cinq fois plus nombreux que les élèves très favorisés. Entre les départements de Seine-Saint-Denis et du Val-de-Marne, un certain nombre d’établissements peuvent être décrits comme relativement mixtes socialement.

À Paris, c’est dans les arrondissements du nord est et du sud que l’on trouve les établissements les plus mixtes socialement. Dans ces arrondissements, on distingue également la présence à très faible distance d’établissements très favorisés et d’établissement défavorisés. Ceci est particulièrement visible dans le 18e arrondissement, au nord de Paris.

 

Zoom : les collégiens des quartiers prioritaires 

Les collégiens des quartiers prioritaires

Sur l’année scolaire 2015-2016, les collégiens résidant en quartiers prioritaires représentent 8,9 % de l’ensemble des collégiens de France métropolitaine, soit environ 276 100 élèves. Moins fréquemment inscrits dans le secteur privé que les collégiens résidant en dehors des quartiers prioritaires (10,7 % contre 22,7 %), ils sont en outre plus fréquemment issus de milieux défavorisés, en particulier dans le secteur public (pour 62,9 % d’entre eux contre 31,9 % hors des quartiers prioritaires). Illustration des recouvrements importants existant entre les géographies de l’éducation prioritaire et de la politique de la ville, les collégiens résidant en quartier prioritaire sont majoritaires dans les établissements relevant des réseaux REP+ (64,9 %) et représentent plus du quart des effectifs dans les établissements des réseaux REP (27,9 %).

Encadrement dans les collèges de quartier prioritaire

Les collèges situés à moins de 300 mètres d’un quartier prioritaire peuvent être considérés comme « relevant de la politique de la ville ». Dans le secteur public, ces établissements relèvent souvent des réseaux REP ou REP+. Ils disposent à ce titre de moyens supplémentaires. Le nombre moyen d’élèves par classe est par exemple inférieur dans ces collèges à celui mesuré dans les autres collèges (22,2 contre 24,0). Par ailleurs, les enseignants travaillant dans ces collèges sont globalement moins expérimentés : 40 % d’entre eux enseignent depuis moins de deux ans, contre 32,2 % pour ceux intervenant dans les collèges plus éloignés. Pour pérenniser les équipes, des mesures financières destinées à inciter les enseignants à se maintenir dans les établissements de réseau prioritaire ont été mises en place à la rentrée 2015-2016.

L’orientation en fin de 3e dans les quartiers prioritaires

Dès l’entrée au lycée, les élèves issus de collèges publics relevant des quartiers prioritaires s’orientent plus souvent vers une filière professionnalisante, en 2nde professionnelle ou CAP : c’est le cas pour 30,7 % d’entre eux contre 22,2 % pour ceux issus de collèges publics ne relevant pas des quartiers prioritaires. En outre, le redoublement en 2nde générale ou technologique est plus fréquent pour les élèves issus d’un collège public relevant de la politique de la ville (pour 6,9 %, contre 4,9 % pour les lycéens issus des autres collèges publics). Finalement, deux ans après le collège, seuls 30,2 % des élèves ayant été scolarisés en 3e dans un collège public relevant de la politique de la ville étudient dans une 1re générale contre 41,5 % s’ils sont issus d’un collège public plus éloigné.

 

 

L’enseignement supérieur en France

La forte progression des diplômés depuis les années 1980 a bénéficié à l’ensemble du territoire national

À la rentrée 2015, la France comptait 2,6 millions d’étudiants dans l’enseignement supérieur. Cet effectif augmente depuis plusieurs décennies, et ce parallèlement à la progression des titulaires du baccalauréat. En 1982, à peine 18 % des moins de 25 ans (ayant achevé leurs études) disposaient de ce diplôme d’entrée dans le supérieur. En 2014, cette proportion avait quasiment triplé (52 %).

Le nombre d’étudiants a ainsi d’abord progressé selon un rythme très élevé entre 1980 et 2000 (+3,1 % par an en moyenne), et moindre depuis (+1,1 % par an). Les effectifs étudiants devraient poursuivre leur progression et croître en moyenne de 1,3 % par an jusqu’en 2025, pour atteindre 2,9 millions d’étudiants.

Entre 1982 et 2013, la part des plus de 25 ans non scolarisés diplômés du supérieur de France métropolitaine a également plus que triplé, passant de 8,2 % à 27,8 %. Leur répartition spatiale n’a toutefois pas beaucoup évolué : la proportion de diplômés reste plus élevée dans les pôles urbains (32 % dans les grands pôles du fait de la présence de nombreux emplois de cadres, contre 17 % dans les communes isolées). La part des diplômés du supérieur a cependant particulièrement augmenté dans les territoires où elle était la plus faible. Elle a par exemple été multipliée par 4,7 dans les communes isolées, par 4,3 dans les couronnes des grands pôles et par 3,1 dans les grands pôles. Ces chiffres témoignent d’une amélioration globale de l’accès à l’enseignement supérieur, quels que soient les territoires considérés et d’une réduction des écarts entre ces derniers.

 

Des établissements d’enseignement supérieur très largement concentrés dans les grandes villes

C’est également dans les espaces urbains que sont principalement situés les établissements d’enseignement supérieur : classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), formations universitaires, formations d’ingénieurs, écoles de commerce, sections de technicien supérieur (STS) et autres établissements. En effet, à la rentrée 2015, seulement 0,4 % des effectifs du supérieur (environ 8 000 étudiants) étaient implantés en dehors des unités urbaines : il s’agit principalement de sections de technicien supérieur (STS) ou assimilés (61 % des cas) ou d’IUT (16 % des cas).

Ainsi, les 22 métropoles françaises rassemblent à elles seules plus des deux tiers (69 %) des étudiants pour 29 % de la population totale du pays. Les métropoles où la population étudiante est la plus importante, en effectifs, sont celles du Grand Paris (535 600 étudiants), de Lyon (154 900 étudiants) – c’est la métropole qui a connu le plus fort taux de croissance en étudiants depuis 2001 (+ 37 %) – et de Lille (115 000 étudiants). Au regard de leur population, certaines métropoles accueillent cependant plus d’étudiants que d’autres. C’est notamment le cas des métropoles de Rennes, Nancy et Montpellier (respectivement, 27, 23 et 21 étudiants du supérieur pour 100 habitants).

De manière générale, la densité étudiante (nombre d’étudiants pour 100 habitants) est donc élevée dans les unités urbaines les plus peuplées et en particulier les métropoles. La croissance du nombre d’étudiants du supérieur depuis 2001 y a également été globalement plus soutenue : les unités urbaines de plus de 200 000 habitants (hors Paris) ont vu leurs effectifs d’étudiants du supérieur augmenter de 20 %. L’augmentation des effectifs a été de 37 % à Lyon, 32 % à Rouen et 21 % à Bordeaux mais de seulement 17 % à Paris.

Malgré cette polarisation métropolitaine, certaines unités urbaines de plus petite taille accueillent également un grand nombre d’étudiants, comparé à leur population (28 étudiants pour 100 habitants pour Poitiers, 20 pour Arras, 18 pour La Rochelle, 13 pour Compiègne ou encore 12 pour Vannes). Ces unités urbaines de petite ou moyenne taille ont également vu leurs effectifs étudiants augmenter fortement, en particulier dans les DOM (effectifs multipliés par cinq à Mamoudzou, par exemple) mais également dans d’autres unités urbaines de France métropolitaine (Sérignan dans l’Hérault, Serris en Seine-et-Marne, etc.), principalement dans les espaces où la croissance démographique est forte. Certaines situations peuvent s’expliquer par l’ouverture récente de nouveaux sites de formation supérieure. C’est notamment le cas à Serris, où l’université Paris-Est-Marne-la-Vallée a ouvert une nouvelle antenne pour répondre à la croissance démographique de la ville nouvelle de Marne-la-Vallée.

 

Certaines académies ont une offre de formation très spécialisée

Les différents types de formation ne sont pas présents dans les mêmes proportions sur tous les territoires. Certaines académies vont ainsi proposer une offre plus largement tournée vers des diplômes universitaires tandis que d’autres s’orienteront davantage vers une offre en école de commerce ou en formations d’ingénieurs.

Les étudiants inscrits à l’université sont ainsi surreprésentés dans 12 des 31 académies. Cette surreprésentation de l’offre universitaire s’assortit de « spécialisations » dans certaines filières.

•  Ainsi, dans l’académie d’Aix-Marseille (81 % des étudiants sont inscrits à l’université contre 61 % France entière), ce sont le droit et les sciences économiques qui prédominent.

•  Les universités de Nice, La Réunion, Montpellier et Caen sont plutôt spécialisées en STAPS.

•  Dans les académies de Corse et de Guyane ce sont les lettres, les langues et les sciences humaines qui sont surreprésentées.

•  Dans celles d’Orléans-Tours et de Clermont-Ferrand, ce sont les sciences.

•  Dans celles de Limoges et de la Guadeloupe, c’est la santé qui est surreprésentée.

•  Enfin, il faut souligner qu’à Strasbourg, la part des étudiants à l’université est également élevée (74 %) mais les effectifs universitaires sont répartis dans les différentes disciplines dans des proportions proches de la moyenne nationale.

Quant aux étudiants inscrits en formation d’ingénieurs, ils sont proportionnellement plus nombreux dans les académies d’Amiens (14 % des étudiants en formation d’ingénieurs contre 4 % pour la France entière), Besançon, Versailles, Reims, Toulouse, Lyon, Créteil, Rouen, Nantes et Rennes. La part des étudiants en écoles de commerce est, elle, importante dans les académies de Rouen (11 % des étudiants en école de commerce contre 5 % pour la France entière), Reims, Bordeaux, Versailles, Paris, Poitiers, Lille et Grenoble.

Cette « spécialisation » conduit, dans certaines académies, à une surreprésentation de l’offre privée. Celle-ci est ainsi très développée à Paris (25 % contre 18 % en moyenne en France) mais aussi au nord de la capitale (Oise : 26 %) et à l’ouest (Yvelines : 27 %). Ces différences proviennent du fait que la part du secteur privé dans l’enseignement supérieur dépend de la nature des formations, celles-ci étant, on l’a vu plus haut, assez fortement différenciées d’une académie à l’autre : alors que certaines filières comme les IUT sont exclusivement publiques, la quasi-totalité des écoles de commerce, gestion ou comptabilité sont privées. Cette surreprésentation de l’offre d’enseignement supérieur privée est également très sensible dans certains départements plutôt ruraux marqués par la polarisation de l’offre publique dans les grandes villes des départements voisins. En Vendée, près de la moitié des effectifs du supérieur sont ainsi inscrits dans le privé (49 %), tout comme en Mayenne (47 %), en Lozère (47 %) ou en Ardèche (45 %).

Il faut souligner que dans les trois académies d’Île-de-France, la part des étudiants inscrits dans une filière courte ou à l’université est plus faible qu’au niveau national (7 % des effectifs en STS et assimilés et 57 % à l’université contre respectivement 10 et 61 % au niveau national). À l’inverse, les CPGE (en particulier à Versailles et Paris : 5 et 4 % des effectifs), les formations d’ingénieurs (8 % des effectifs à Versailles et 7 % à Créteil), les écoles de commerce (9 % à Versailles) et les autres types d’« écoles » (29 % à Paris) sont proportionnellement plus nombreux qu’au niveau national.

Dans les DOM, 20 % des étudiants sont inscrits en STS ou une formation assimilée contre 10 % France entière. Les formations d’ingénieurs, écoles de commerce et autres écoles y sont à l’inverse très peu représentées.

À moyen terme, ces différences entre académies pourraient évoluer. En effet, les effectifs étudiants devraient globalement augmenter de 14,1 % dans les dix prochaines années, mais le rythme sera plus soutenu pour les formations universitaires (+ 15,7 % hors IUT) et d’ingénieurs (+ 20,1 %) que pour les STS (+ 6,8 %), les CPGE (+ 9,6 %) et les IUT (+ 10,7 %).

Au sein même des formations universitaires, il existe des différences d’évolution en fonction des filières suivies. Une progression très soutenue est prévue dans les domaines des sciences et STAPS (+26,2 %) et des sciences économiques et AES (+20,7 %). En revanche, elle devrait être plus faible pour les effectifs étudiants inscrits en santé (+1,1 %) et en droit (+6,1 %).

 

Près du quart des nouveaux bacheliers changent d’académie pour débuter leurs études supérieures

Cette « spécialisation » de l’offre de formation peut avoir des incidences sur le parcours et la mobilité des étudiants. Selon les filières de baccalauréat qu’ils ont suivies, les bacheliers continuent dans une proportion plus ou moins grande leurs études après le bac. En 2015, le taux d’inscription dans le supérieur des bacheliers sortant des filières générales du lycée est de 95,2 % (hors doubles inscriptions des élèves de CPGE à l’université), alors qu’il est de 81,2 % pour un bachelier technologique et de 36,8 % pour un bachelier professionnel.

Les étudiants sont parfois amenés à poursuivre leurs études dans une académie différente de celle dans laquelle ils ont passé leur bac. En 2015, un quart des bacheliers (116 000) sont concernés par un changement d’académie.

Certaines académies parviennent à retenir une grande part de leurs bacheliers : ce sont celles qui abritent les principaux pôles universitaires et d’études supérieures. Dans les académies de Paris, Lyon, Toulouse ou encore de Bordeaux, plus de 80 % de bacheliers sont restés en 2015 dans leur académie pour y poursuivre leurs études supérieures. Dans certains cas, le caractère frontalier des académies semble renforcer cette capacité à retenir les néo-bacheliers. Dans l’académie de Lille, ce sont ainsi 94 % des néo-bacheliers qui y poursuivent leurs études. Dans l’académie de Nancy-Metz, cette proportion est de 88 %.

Parmi les académies qui « retiennent » leurs bacheliers, Paris et Lyon se distinguent par leur capacité à également attirer des étudiants venus du reste de la France. Dans l’académie de Paris, près de deux tiers (66 %) des nouveaux inscrits dans le supérieur ont passé leur bac dans une autre académie, bien qu’une part importante de ces derniers soit originaire d’Île-de-France (académies de Créteil et Versailles - proximité immédiate, pas de déménagement nécessaire). Dans l’académie de Lyon, cette proportion est de 37 %, soit un niveau déjà sensiblement inférieur.

À l’inverse, les académies qui « retiennent » le moins leurs bacheliers (Créteil et Versailles mais également Amiens, Poitiers, Limoges, Dijon et Grenoble) se caractérisent toutes par la proximité à des pôles de formation à fort pouvoir d’attraction (Paris, Lille, Lyon, Bordeaux, Toulouse). Malgré une moindre capacité à retenir ses bacheliers, l’académie de Limoges se distingue cependant par une attractivité à l’égard des bacheliers venant du reste du territoire national. Dans cette dernière, c’est près du tiers des nouveaux inscrits dans le supérieur (34 %) qui ont passé leur bac dans une autre académie. Notons que Limoges a la particularité d’être l’académie de France continentale où les étudiants du supérieur sont les moins nombreux (environ 22 700 en 2015).

À l’inverse de ces situations, la Corse et la majorité des DOM peinent à la fois à retenir leurs bacheliers (à l’exception de La Réunion et de la Guadeloupe) et à attirer de nouveaux inscrits dans le supérieur (à l’exception de la Guadeloupe).

L’attractivité des académies est à mettre en relation avec les mobilités étudiantes. Ces mobilités se font principalement vers l’Île-de-France (38 % des bacheliers ayant quitté leur académie pour commencer des études supérieures se sont dirigés vers l’Île-de-France) ou vers une académie voisine de l’académie dans laquelle ils ont passé leur bac (37 % des cas, hors Île-de-France). Les académies envoyant une part importante de leurs bacheliers vers l’Île-de-France sont en premier lieu les académies voisines : Rouen (33 % des bacheliers qui changent d’académie pour étudier dans le supérieur se dirigent vers l’Île-de-France), Amiens (31 %) ou Orléans-Tours (30 %). La Corse et la Guadeloupe font partie des exceptions : bien qu’éloignées géographiquement, elles envoient une part significative de leurs bacheliers en Île-de-France (respectivement 20 et 32 % des flux d’étudiants sortants).

Les mobilités après le bac dessinent également des systèmes régionaux : entre les académies de Rennes et Nantes (2 100 étudiants de Rennes vers Nantes, et 1 400 de Nantes vers Rennes en 2015), de l’académie de Grenoble vers celle de Lyon (4 900 étudiants, et seulement 1 000 dans l’autre sens), de la Corse vers Nice ou Aix-Marseille, ou encore de la Martinique vers la Guadeloupe en raison de leurs spécialisations différentes. D’autres relations fortes mais moins proches existent également, comme par exemple entre l’académie de Versailles (et Paris dans une moindre mesure) et celle de Lille.

Une autre période des études supérieures est propice à la migration : le passage de la licence au master, qui constitue une nouvelle étape de spécialisation et alimente des flux croisés. Environ un quart des diplômés de licence générale qui s’inscrivent en M1 à la rentrée suivante change d’établissement, et donc parfois d’académie, lors de ce passage.

En 2015, une dizaine d’académies enregistrent plus d’entrées d’étudiants en M1 que de départs en fin de L3. Il s’agit principalement des académies les plus importantes en termes d’offre de formation (Paris, Versailles, Lyon, Lille, Toulouse, Bordeaux, Montpellier, Aix-Marseille ou encore Strasbourg). Les quatre académies du Sud (Aix-Marseille, Bordeaux, Montpellier et Toulouse) attirent, comparées aux autres académies, plus facilement les étudiants après la licence qu’après le bac.

Toutes les autres académies de France sont déficitaires et connaissent plus de sorties en fin de L3 que d’entrées en début de M1. On retrouve dans ce groupe essentiellement des « petites » académies comme celle de Corse et des DOM, où les étudiants sont très mobiles, mais également des académies comme Limoges et Clermont-Ferrand, qui étaient pourtant attractives après le bac mais où les diplômés de licence sont particulièrement mobiles.

 

 

L’obtention d’un diplôme favorise l’insertion des jeunes sur le marché du travail

Les sorties précoces de formation augmentent sensiblement la difficulté d’insertion des jeunes qui sont un public déjà particulièrement touché par le chômage : le taux de chômage des 15-24 ans est en effet de 29,8 % alors qu’il est de 12,3 % pour les 25 ans et plus.

Les conditions d’accès à l’emploi dépendent de fait fortement du niveau de diplôme des individus : aujourd’hui, le taux de chômage des actifs de moins de 25 ans non diplômés est 1,7 fois plus élevé que le taux de chômage des jeunes actifs diplômés (44,1 % contre 25,9 %). Le décrochage scolaire – ici mesuré par la part des jeunes de moins de 25 ans sortis du système scolaire sans diplôme (outre le BEPC, le brevet des collèges ou le DNB) – touche en France 1 jeune sur 4 environ (24,1 % en France métropolitaine, 38,9 % dans les départements d’outre-mer hors Mayotte). La géographie de cet indicateur met en évidence l’importance du phénomène dans les départements d’outre-mer, mais également dans le Nord, en Seine-Saint-Denis et dans le sud de la France, le long du littoral méditerranéen entre Perpignan et Marseille. Les jeunes de Bretagne, du littoral vendéen, du sud du Massif central et des Alpes échappent en grande partie au phénomène.

La géographie du chômage des jeunes suit dans l’ensemble celle du décrochage scolaire. C’est en effet dans le Nord et le Sud, entre Perpignan et Marseille, et dans une moindre mesure le long d’une diagonale allant de Meuse à la Dordogne que l’on enregistre les valeurs les plus élevées pour cet indicateur. Plus largement, la question de l’accès à l’éducation rejoint donc celle de la capacité du système scolaire à permettre une insertion efficace des jeunes. Au-delà du clivage diplômés/non-diplômés, il est également utile de noter que tous les diplômes ne garantissent pas les mêmes conditions d’insertion sur le marché de l’emploi : les diplômés du supérieur ont un taux de chômage nettement inférieur à celui des diplômés du secondaire, quelle que soit la conjoncture (Le Rhun et Pollet, 2011). Agir sur l’offre et l’accès à la formation dans les territoires apparaît dès lors comme un levier pour l’insertion professionnelle des jeunes.

 

 

 

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